我們都知道，教師的勞動具有創(chuàng)造性，因為教師勞動的對象是活生生的人，教師勞動的成果是人的學習與發(fā)展。相比之下，幼兒園教師的勞動，則更是一種創(chuàng)造性的勞動，這是由幼兒的年齡特點所決定的。
第一，幼兒的學習是生活化、經驗化的學習，而不是概念化的學習。這就意味著幼兒園教師的首要任務不是傳授現(xiàn)成的知識，而是把握生活中的教育機會，讓幼兒在生活中學習、在經驗中學習。無疑這是一種高度創(chuàng)造性的工作。以數(shù)學學習為例，幼兒園教師不可能教幼兒在抽象的意義上學習加減，而要在生活中發(fā)現(xiàn)和利用各種機會，引導幼兒通過具體的事件和問題情境，來理解加減的實際意義。在超市買賣游戲中計算錢數(shù)，在晨間點名的環(huán)節(jié)中統(tǒng)計人數(shù)，在做天氣記錄時比較每天氣溫的變化等，每一個學習機會的把握，都離不開教師的創(chuàng)造性勞動。
第二，幼兒的學習更多是個別化的學習，而不是整齊劃一的學習。這就使得因材施教的原則在幼兒階段顯得特別重要。幼兒發(fā)展具有明顯的個別差異，表現(xiàn)在發(fā)展水平、發(fā)展的先后和快慢、學習風格、個性傾向性等方面�？梢哉f每一個幼兒都是一只特別的鎖，都有一把特別的鑰匙與之相配，而沒有所謂的萬能鑰匙。對于發(fā)展水平高的幼兒，要給他們挑戰(zhàn)，對于發(fā)展落后的幼兒，要靜待花開；對于反應迅速的幼兒，要引導其學會反思，對于缺乏自信的幼兒，則要鼓勵其大膽表達。要打開每個幼兒的心鎖并促進其發(fā)展，同樣離不開教師的創(chuàng)造性勞動。
然而值得反思的是，當前整個社會，包括學前教育管理者乃至幼兒園教師自身，都對幼兒園教師工作的創(chuàng)造性認識不足。我們常常褒揚幼兒園教師對孩子的愛心和耐心，卻往往忽視幼兒園教師的智慧與創(chuàng)造。不可否認，愛心和耐心對于幼兒園教師來說是非常重要的。幼兒的心靈是稚嫩的、易受傷害的，需要教師用愛心去呵護。幼兒的保育和教育工作是瑣碎的，需要教師耐心地對待。但是，僅有愛心和耐心是不夠的。教師的創(chuàng)造性勞動，是開啟幼兒成長空間、幫助其抵達最近發(fā)展區(qū)的重要條件。
與此同時，缺乏創(chuàng)造性的工作體驗是幼兒園教師職業(yè)倦怠的一個重要成因。造成這一現(xiàn)象的原因是多方面的，從課程的角度看，幼兒園長期以來注重文本課程、輕視生活課程，注重集體教學、輕視個別需要的積弊，遮蔽了幼兒園教師工作中最生動、最豐富的部分。從管理的角度看，一些看似“規(guī)范化”“標準化”的管理方式，卻使得教師工作的重心越來越遠離實踐創(chuàng)新，轉而追逐文本與形式。這些問題的存在，不僅使得原本具有創(chuàng)造性的工作變成簡單的重復勞動，也加重了教師的工作負擔。
針對當前社會幼兒園教師職業(yè)地位低下的現(xiàn)實，我們迫切需要重塑幼兒園教師的專業(yè)形象，要讓幼兒園教師創(chuàng)造性地工作，讓社會看到幼兒園教師工作的創(chuàng)造性。從幼兒教育自身的使命看，同樣需要強調幼兒園教師的創(chuàng)造性工作。幼兒教育是為20年以后的社會培養(yǎng)公民，只有具有創(chuàng)造性的幼兒，才有可能積極主動地應對未來社會的變化與挑戰(zhàn)。
創(chuàng)造性的幼兒需要創(chuàng)造性的教育，創(chuàng)造性的教育需要教師創(chuàng)造性的工作。只有先解放教師，才有可能解放幼兒。陳鶴琴先生的“活教育”理論，指引我們在現(xiàn)時代思考如何為教師營造創(chuàng)造性工作的氛圍。在南京市鶴琴幼兒園的實踐中，我們旗幟鮮明地將培養(yǎng)教師的專業(yè)自主性作為教師專業(yè)發(fā)展的核心，努力讓教師創(chuàng)造性地工作。具體表現(xiàn)在以下三個方面：
一是課程上留白。當前幼兒園課程內容“超載”是普遍存在的問題，表現(xiàn)為教師很忙，幼兒也很忙。我們認識到，“匆忙”的教育是很難激發(fā)創(chuàng)造的。而只有留白，才有可能為創(chuàng)造留下空間。為此，在課程安排上，我們在精簡預定教育內容的同時，鼓勵教師在和幼兒的共同生活中，努力生成教育內容，做到“看得見兒童、找得到課程”。幼兒園每個月舉行課程故事會，各班教師輪流講述他們認為最值得和同事分享的課程故事：一個調皮的孩子把池塘里的金魚砸死了，由此引發(fā)了一場有關生命與死亡的討論；陽光透過玻璃門，在活動室的地面上投射出影子，這一現(xiàn)象引發(fā)了對影子形狀、影子運動的探究……從這一個個班本化的課程中，年輕的教師深切感受到，課程是“活”的，教師的教學也必須是“活”的。他們也在跟隨幼兒腳步的過程中，獲得創(chuàng)造性工作的體驗。
二是管理上松綁。當前幼兒園實踐中，過多、過細的管理內容是造成教師工作負擔重、壓力大的一大原因。教師工作中的“規(guī)定動作”越多，形式主義的危險就越大。我們認識到，“高壓”下的工作是很難有創(chuàng)造性的。教師需要有閑暇的時間去思考、去反思。所謂管理上松綁，就是盡量減少教師的簡單勞動，讓教師有更多的時間進行高質量的思考與實踐。凡是不能促進幼兒發(fā)展或教師自身發(fā)展的工作，一律從簡。例如，我們不強迫教師自制玩教具，不要求教師做大量墻飾，不硬性規(guī)定教師文本材料的工作量。在簡化管理內容的同時，鼓勵教師將自己的觀察與思考文本化。當教師所寫的內容是他們真實所見、所想時，他們也就不再將文字工作當成負擔，而看成是對自己的創(chuàng)造性工作的記錄了。
三是評價上容錯。習慣是創(chuàng)造的敵人。很多時候，我們會把習慣看成是理所當然，看成是判斷是非對錯的標準。我們認識到，循規(guī)蹈矩是不可能有創(chuàng)造性的，而“犯錯誤”卻可能成為學習和進步的機會。因此我們鼓勵年輕教師突破習慣的限制，回到兒童這一教育的原點來思考問題，并根據(jù)自己的思考做決定。在實踐中勇于嘗試，通過嘗試錯誤不斷總結經驗教訓。在保證大方向正確的前提下，容許教師犯“小錯誤”。我們讓教師相信教育實踐中的問題是復雜的，沒有絕對的對錯。即使是專家的意見也未必正確。但是，自主的思考和相互的交流非常重要。自主的思考可以提升自己的實踐決策能力，而相互的交流則可以幫助自己從不同的角度進行思考和評價。幼兒園放棄評比這個“指揮棒”，不舉行各種教學工作評比，相反卻經常舉辦各種專題交流研討，如班級管理、家長工作、行為觀察等年輕教師經常感到困難的工作。通過對具體問題的研討，培養(yǎng)教師創(chuàng)造性解決問題的能力。
我們希望幼兒成為什么樣的人，就應該用什么樣的方式去教他們。讓幼兒園教師創(chuàng)造性地工作，幼兒教育才會有創(chuàng)造性的未來。
